Una imagen nos tuvo cautivos

 "Una imagen nos tuvo cautivos". Con esta frase (Ein Bild hielt uns gefangen) Ludwig Wittgenstein se refiere, en sus Investigaciones filosóficas, a una poderosa imagen, no advertida ni consciente, que ha determinado la forma de concebir el conocimiento en la cultura occidental durante siglos. Esa imagen, o forma (Bild se puede traducir de ambas maneras), es la de "una mente en el mundo". Con este término (Bild), Wittgenstein se refiere a algo más profundo que una idea o una teoría. Se trata más bien de un trasfondo irreflexivo que determina nuestra forma de ver el mundo, nuestra forma de pensar sobre la realidad. Una imagen.

El modelo epistemológico cartesiano incluye una imagen no del todo explícita, la de una mente que interpreta, que representa la realidad. Al no ser explícita, esta imagen provoca una suerte de cautividad. Somos incapaces de cuestionarla ni siquiera de imaginar otra posibilidad, porque el modelo cartesiano que necesita esta imagen de la mente como mediadora entre el mundo y el individuo nos parece simplemente de sentido común. Sin embargo, tal como advirtiera Hegel, el "sano sentido común es la mentalidad de una época que encierra y resume todos los prejuicios de esta época: la gobiernan imposiciones mentales de las que ella no se da cuenta" (Werke, t. XIV, p. 36.).

Wittgenstein señala que en esta imagen (una mente en el mundo) se fundamenta un error de largo recorrido sobre lo que significa conocer. Esta concepción, errónea para Wittgenstein, se basa en la idea de que solo somos capaces de captar la realidad externa por medio de representaciones internas. El conocimiento dependería, pues, de que nuestra mente pudiera representar (atención a esta palabra; Daniel Dennett llamó a este modelo "teatro cartesiano") de forma correcta lo que existe fuera de ella de modo autónomo. El corolario de esta visión del conocimiento es un evidente dualismo, una separación entre lo físico y lo mental, entre el individuo y la realidad, entre el sujeto y el objeto.

En el mundo educativo vivimos también cautivos de una imagen. La imagen que tiene prisionero nuestro entendimiento es la de un maestro/a en el aula. Siguiendo la metáfora de Wittgenstein, esa imagen, un maestro en el aula, ha tenido cautiva la práctica educativa y la reflexión sobre la enseñanza, sobre lo que hacemos cuando decimos que enseñamos. Es, como en el caso de la imagen de una mente en el mundo, de sentido común, está antes de cualquier reflexión, inconsciente, oculta, por eso nos tiene cautivos. Recordemos, no obstante, la reflexión de Hegel que hemos transcrito más arriba sobre el "sano sentido común". No podemos escapar de este modelo mediacional, transmisivo, de "solo a través de", en la práctica educativa. Me refiero, obviamente, al profesorado de a pie, a los miles de mujeres y hombres que trabajan a diario en las aulas, no tanto a investigadores o profesores de las ciencias de la educación.

Cualquier intento de reforma educativa que ponga en cuestión esta imagen (reitero que la palabra "imagen" —o "forma"— tal como la usa Wittgenstein supone una concepción más profunda, más arraigada, y por ello más difícil de debatir, que cualquier idea o teoría) fracasa antes de ser puesta en marcha, porque choca con lo que Freud llamaba "resistencias", los obstáculos que pone el paciente para acceder al inconsciente, donde están ocultos sus problemas. Llevar estos problemas al campo consciente supone para el individuo destapar un conflicto, por eso se resiste.

El malestar que provocan las sucesivas leyes educativas está en esta concepción, no explícita, dada, no revisable, de lo que es el aprendizaje y la enseñanza. El espíritu de las reformas educativas choca con esta concepción, con esta imagen que nos tiene cautivos, y por eso resulta incomprensible para la mayoría de los docentes. El desajuste está en la creencia ilusoria de que existe una esencia, algo que define lo que es la enseñanza, y que, por supuesto, solo conocen los docentes. La enseñanza formal, como dice Hegel del "sano sentido común", es un concepto que encierra prejuicios de la época en la que surgió como un oficio institucionalizado, está determinada históricamente. Siguiendo las recomendaciones de Wittgenstein, el análisis debe servir a la tarea de liberar al pensador del engaño o "embrujo" producido por la estructura ocultamente deformadora de las afirmaciones mediante las cuales expresamos nuestras convicciones. Como afirma en Investigaciones filosóficas, “El filósofo trata una pregunta como una enfermedad”. La pregunta que deberíamos "tratar como una enfermedad" es aquella que pretende dilucidar qué es enseñar, y que los docentes solemos responder aludiendo a prácticas socialmente reconocidas. No existe una esencia del aprendizaje, no existe una práctica que responda a una esencia; las prácticas "de toda la vida" tuvieron un principio y tendrán un final, porque están determinadas por su contexto. Todos los fenómenos sociales —y la educación lo es— son históricos.

Tendríamos que reformular la pregunta y cuestionarnos qué hacemos cuando decimos que estamos enseñando, analizar el lenguaje en el que pensamos y expresamos las prácticas educativas. Y podremos liberarnos de la imagen que nos tiene cautivos.